Che cos’è la psicoterapia corporea?
Il termine psicoterapia corporea viene utilizzato per far riferimento ad un approccio psicoterapeutico che utilizza i principi base della psicologia somatica, una parte della medicina e della psicologia clinica che dà spazio alla connessione tra un disturbo somatico e la sua possibile causa di natura psicologica. Fa parte di quei sottocampi della psicologia in cui rientrano le terapie a “orientamento corporeo”, ovvero quelle terapie che comportano un lavoro attivo e diretto sul corpo fisico e nelle quali il terapeuta si avvale di un vasto repertorio di interventi sia di tipo verbale che di tipo fisico. Da un punto di vista teorico si inserisce nel paradigma della “mente incarnata” propria delle scienze cognitive: non è possibile spiegare la cognizione umana solo come funzione del cervello, ma come un’interazione e cooperazione tra corpo e ambiente. L’elaborazione delle informazioni inizia nella periferia sensomotoria.
Nella psicoterapia corporea diversi sono i legami con le tecniche derivanti dal modello bioenergetico. Il corpo è la dimensione originaria dell’esistenza umana e il modo in cui il corpo di ogni persona prende forma nell’interazione con il proprio ambiente è una parte fondamentale della propria forma di esistenza. La maggior parte dell’interazione tra mondo e corpo si realizza inconsapevolmente e costituisce la coscienza preriflessiva corporea, quella parte della mente costituita da un flusso di esperienze diretto che si realizza a livello corporeo e che potrebbe essere definito inconscio corporeo. Vedere il corpo, i comportamenti e le emozioni come intimamente correlati e aventi un ruolo centrale nel condizionare l’esperienza individuale dà la possibilità di agire a livello di tutti i canali affettivi, sensoriali e motori della persona per l’espansione dell’esperienza individuale in modi sempre più differenziati.

I sintomi del malessere psicologico e corporeo come vengono interpretati?

Le malattie e i sintomi diventano un sistema di allarme corporeo che si attiva quando l’organismo non riesce, sia fisicamente che psicologicamente a fronteggiare le situazioni all’interno delle quali vive. Spesso visti in modo esclusivamente negativo, i sintomi possono essere anche guardati da un’altra prospettiva: sono una grande risorsa e occasione perché permettono di rendersi conto che c’è effettivamente qualcosa che non va e possono essere utilizzati per comprendere le cause di quello che sta succedendo. Gran parte della sofferenza psicologica è radicata da danni precoci nello sviluppo, rotture nell’attaccamento e difficoltà nell’autoregolazione emotiva e mentale. Queste ferite sono spesso inaccessibili a semplice riflessione e si presentano come sensazione corporea. Per accedervi i recenti sviluppi della Psicoterapia Corporea combinano l’esperienza di “bodymind” con la sensibilità a processi relazionali e inconsci. La maggior parte dei metodi di psicoterapia corporea utilizza la “percezione corporea” come una possibilità di rendere consci processi mentali inconsci e sconosciuti e il loro focus è orientato verso ciò che accade nel corpo nel momento presente, nell’esperienza attuale. Le terapie corporee si differenziano dalle terapie verbali perché indagano e lavorano sulla “dimensione corporea della psiche” e lo fanno con un lavoro attivo e diretto sul corpo fisico.

Come nasce la psicoterapia corporea?

Il primo accenno ad una psicoterapia corporea si ha con la psicoanalisi e con Sigmund Freud, il quale si è interrogato sul legame tra corpo e psiche e dal quale si è iniziato a delineare la necessità di uno studio dei funzionamenti psichici che tenesse conto anche dei processi corporei. È stato, però, W. Reich a rivoluzionare la visione del legame tra emozioni e corpo. È noto per aver formulato l’ipotesi che la “tensione muscolare” sia il riflesso di emozioni represse, dandole il nome di “armatura corporea” e identificandola con una corazza caratteriale la cui origine non è attribuibile a fantasie inconsce ma a realtà vissute; da lì è nato il suo metodo che, attraverso determinati punti di pressione, permette il rilascio emotivo. È stato uno dei primi e più importanti clinici ad intervenire direttamente sulla dimensione corporea durante la terapia, integrando il lavoro terapeutico “tradizionale” con specifici interventi sul corpo. Il focus viene spostato dalla risoluzione del sintomo nevrotico alla comprensione del funzionamento e delle caratteristiche delle persone.
Esistono numerose branche della psicoterapia corporea che fanno particolare riferimento ai loro fondatori: ad esempio “Analisi bioenergetica” al lavoro di Lowen, la “Core energetica” a quello di Pierrakos; “Psicoterapia organismica” al lavoro di Malcolm e Katherine Brown; “Radix” al lavoro di Chuck Kelley; “Biosintesi” al lavoro di David Boadella; “Rubenfeld Synergy” (Sinergia Rubenfeld) al lavoro di Ilana Rubenfeld; “Psicologia biodinamica” a quello di Gerda Boyesen; “Body Mind Centering” (BMC) al lavoro di Bonnie Bainbridge Cohen e “Body-mind Psychotherapy” a quello di Susan Aposhyan. Tra questi, anche lo sviluppo dell’integrazione posturale ed energetica di Jack Painter secondo una modalità psicoterapeutica.

Perché rivolgersi alla psicoterapia corporea?

Un obiettivo della psicoterapia corporea è cambiare l’altro, non solo mondificandone i pensieri o le risposte a diverse emozioni, ma, attraverso esperienze psico-corporee, lavorare in profondità su un piano corporeo e fisiologico. Vengono integrati aspetti tecnici o fisici, che agiscono sul muscolo o sulla postura, con quelli psicologici ed emotivi, che si ancorano al piano dei vissuti, dei ricordi, delle sensazioni legate a ad un determinato distretto corporeo.
Attraverso il contatto e la modalità sensoriale del “tatto” il terapeuta si mette in relazione con ciò che il paziente gli trasmette a livello empatico e a livello di sensazioni corporee complessive. Ogni fase di questo tipo di terapia e ogni lavoro esperienziale richiede la scelta di una specifica modalità di tocco con la quale il terapeuta entra in contatto con il paziente, modalità che va a modificarsi durante le diverse fasi della terapia. Le caratteristiche della manualità del tocco sono: l’intensità di pressione (forte-leggero), la profondità (profondo-superficiale), la velocità (veloce-lento), l’ampiezza (ampio-puntuale), il rapporto temporale tra contatto e non contatto (continuo-discontinuo), la prensione (quantità di massa corporea che la mano afferra), la mobilità (la possibilità di passare da una modalità di tocco ad un’altra con caratteristiche diverse). A seconda dello scopo, alcune di queste caratteristiche assumono particolare pregnanza. È consigliato applicare tecniche corporee soprattutto con i pazienti che presentano sintomi somatici oltre a chi presenta disturbi affettivi, alimentari, schizofrenici. La psicoterapia corporea va ad agire, in modo univoco, sull’elaborazione emotiva, influenzando la regolazione, il movimento e l’autoconsapevolezza corporea.
Oltre al tocco, in psicoterapia corporea, vengono utilizzate specifiche tecniche espressive, definite “acting”, ovvero specifici movimenti corporei pensati per essere simili a comportamenti primari per attivare determinate sensazioni ed emozioni. La mobilitazione del corpo aiuta ad allentare le tensioni e ammorbidire la muscolatura e questo può favorire l’emersione di emozioni e altri temi più profondi, traumi “intrappolati”, difficilmente raggiungibili con il solo approccio verbale, fungendo da acceleratore per una crescita e un cambiamento.

Psicoterapia corporea e neuroscienze

La psicoterapia corporea offre un approccio clinico che si concentra sulla facilitazione della cooperazione tra tutti i sistemi, supportando così il ruolo integrativo del sistema nervoso. Nel lavoro corporeo, la postura, il movimento, il respiro, l’espressione facciale e il tono della voce forniscono importanti indizi sulla congruenza tra esperienza interiore incarnata e la sua espressione esteriore.
Il cervello è un organo complesso che costruisce l’esperienza da molti canali di input sensoriali, regola le risposte attraverso pensieri ed emozioni e controlla le nostre azioni. Grazie alla sua plasticità si modifica e trasforma attraverso l’esperienza con l’ambiente permettendo all’individuo di affrontare in modo adattivo le sfide provenienti dall’ambiente. I metodi somatici della psicoterapia corporea, grazie al tracciamento sensoriale e al riconoscimento degli impulsi di movimento, aiutano il paziente a sviluppare la capacità di osservare le attività corporee che risiedono ai margini della consapevolezza sensoriale, difficili da esprimere a parole. Permettono di accedere ai collegamenti interattivi – o alla loro mancanza – tra comportamento, affetto, sensazione e cognizione. Lavorare a livello somatico significa non solo comprendere le esperienze elaborate al livello della neocorteccia, ma raggiungere le esperienze elaborate attraverso i centri cerebrali limbici, medi e inferiori.
La psicoterapia corporea sfrutta la plasticità del cervello e del sistema nervoso, stimolando la crescita dendritica e la connettività neurale: la crescita e la connettività dei neuroni sono il meccanismo di base per l’apprendimento e l’adattamento; con il nuovo apprendimento si attiva il processo di neurogenesi e con l’integrazione di nuovi stati dell’essere arriva la ramificazione dei dendriti mentre il cervello modifica le connessioni tra i neuroni esistenti.
Un altro aspetto cruciale nei modelli psico-corporei è l’attenzione alle recenti scoperte delle neuroscienze, in particolar modo alle mappe del funzionamento del Sistema Nervoso rispetto alle emozioni. Di notevole interesse è il ruolo delle due componenti del Sistema Nervoso Autonomo, simpatico e parasimpatico, che regolano le funzioni dell’organismo, nell’influenzare il metabolismo di ogni cellula e la caratterizzazione del ciclo emozionale. Il sistema Simpatico consente l’attivazione e prepara l’organismo a risposte di emergenza, aumentando il battito cardiaco, spostando il sangue verso i muscoli e aumentando il respiro con dispendio di energia. Il parasimpatico consente l’attivazione delle funzioni di riposo e recupero energetico, controbilanciando gli effetti del simpatico,

Intervento Gastroenterologico

Testo aggiuntivo sull’intervento gastrointestinale.

rallentando i battiti cardiaci, spostando il sangue verso il digerente, stimolando la peristalsi e aumentando le secrezioni digestive con recupero di energia. Quando i due sistemi lavorano simultaneamente i loro effetti si sommano, creando il “nodo simpatico/parasimpatico”, che a sua volta genera il “nodo emotivo”. Quando questo non funziona, ovvero quando un sistema predomina sull’altro, si genera malessere nella persona: con il predominio del simpatico si generano emozioni di rabbia, ira, frustrazione, irritabilità e sintomi come agitazione, nervosismo, palpitazioni, insonnia; con il predominio del parasimpatico si generano emozioni di vulnerabilità, senso di ferita e/o di colpa, tristezza e sintomi come depressione, affaticamento etc. A livello terapeutico l’obiettivo è ripristinare l’alternanza armonica tra le due funzioni per ricreare condizioni di benessere e a questo fine le pratiche corporee offrono quadri teorici integrati e neurobiologicamente solidi e applicazioni cliniche.

Conclusioni

La psicoterapia corporea, quindi, non è solo un efficace trattamento psicologico, che genera significativi cambiamenti nella sfera intrapsichica e relazionale dei soggetti, ma apporta anche significativi cambiamenti nell’attività funzionale del cervello e di alcune sue aree. I cambiamenti cerebrali sono correlati al miglioramento sintomatologico di tali soggetti; questi cambiamenti strettamente correlati agli esiti terapeutici sono localizzati in modo particolare nei lobi frontali. La psicoterapia corporea, come gli altri tipi di terapia, offre un’opportunità di apprendimento relazionale e, attraverso l’instaurarsi di una relazione cooperativa e correttiva, agisce sulle sinapsi e si rende responsabile di trasformazioni plastiche, che sono alla base di cambiamenti anche comportamentali ed emotivi. Prestare maggiore attenzione a ciò che il corpo sta cercando di dire e, conseguentemente, l’acquisizione di una maggior consapevolezza, anche corporea, circa la propria postura, il proprio movimento, respirazione e il proprio funzionamento amplia la capacità di controllo delle emozioni negative e il range di scelta nei comportamenti di vita.

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L’educazione sessuale può essere definita come un processo graduale e permanente di acquisizione di informazione e formazione di atteggiamenti, credenze e valori su argomenti come il consenso, l’orientamento sessuale, l’identità, le relazioni e l’intimità (SIECUS, Guidelines, 2004). Essa non è solo l’istruzione di bambini e adolescenti sull’anatomia e la fisiologia del sesso biologico e della riproduzione, ma a questi aspetti cognitivi (informazioni biologicamente medicalmente accurate), vengono integrati aspetti affettivo-emotivi (sentimenti, valori e atteggiamenti), comportamentali (comunicazione, processo decisionale, relazione con l’altro) e fisici al fine di promuovere un sano sviluppo sociale ed emotivo (SIECUS, On the Right Track,2004) per tutti, compresi gli individui con disabilità, condizioni di salute cronica e altri bisogni speciali (Martino, Elliott, Corona, Kanouse, Schuster, 2008).

Gradualmente, nel corso della crescita, bambini e adolescenti cercano informazioni, acquisiscono conoscenze e si formano le proprie idee e opinioni circa il corpo umano, le relazioni intime e la sessualità. Le prime e le principali fonti di apprendimento, definite “informali”, sono i genitori, i quali, pur occupando un ruolo fondamentale, spesso scelgono il silenzio, trasmettendo il messaggio: “di sessualità non si può parlare.” Sia come conseguenza a questo silenzio che come metodo veloce e facile per soddisfare le proprie curiosità, trova spazio, tra le diverse fonti di informazione, Internet, il quale però può portare i giovani ad imbattersi in informazioni frammentarie e scorrette. (Kohler, Manhart e Lafferty, 2008). Nell’entrare in contatto con fonti non attendibili, i giovani vengono influenzati negativamente dalle stesse, con conseguente disagio, paura o la creazione di convinzioni errate (Kohler, Manhart e Lafferty, 2008).

Proprio per questi motivi, all’educazione informale deve essere integrata un’educazione formale attraverso la scuola, libri, programmi educativi e servizi sanitari. La scuola, in particolare, può avere la funzione di mediatore tra famiglia, servizi sanitari e informazioni online, ed è uno dei luoghi più frequentati all’interno dei quali sorgono preoccupazioni sull’identità, sul comportamento sessuale e dove l’individuo fa esperienza di sentimenti di autodeterminazione, connessione con gli altri ed amplia la conoscenza di sé (Ufficio Regionale per l’Europa dell’OMS e BZgA, 2014).

L’EDUCAZIONE SESSUALE NELLE SCUOLE

In Europa l’educazione sessuale è stata inserita come materia scolastica curricolare da oltre mezzo secolo. È nata ufficialmente in Svezia e resa obbligatoria in tutte le scuole nel 1955. Il Governo svedese ritiene che l’educazione sessuale sia un modo per formare una popolazione sana e consapevole oltre che rispettosa e tollerante. Lo scopo è quello di cancellare la visione del sesso come “tabù” permettendo ai giovani di parlarne liberamente e di informarsi, anche attraverso domande, all’interno delle scuole stesse (Ufficio Regionale per l’Europa dell’OMS e BZgA, 2014).

Altri paesi – come l’Olanda, la Danimarca, l’Austria – danno importanza a questo aspetto formativo istituendo progetti educativi ben organizzati, divisi in fasce di età che rispondano alle mutevoli situazioni di vita degli allievi. Un concetto principale è proprio l’<<adeguatezza rispetto all’età>> ovvero riproporre nel tempo gli stessi argomenti e le informazioni secondo l’età e lo stadio evolutivo dello studente; proprio per questo, l’educazione sessuale, viene inserita come materia già dalle scuole primarie fino alle scuole superiori. I programmi prevedono lezioni sulla conoscenza di sé, del proprio corpo e i cambiamenti che esso subisce, delle proprie emozioni e le relazioni interpersonali (amore, amicizia, famiglia); le lezioni hanno l’ulteriore scopo di promuovere il rispetto reciproco, la collaborazione con i genitori e fornire informazioni più scientifiche (educazione sessuale abbinata a biologia) (Ufficio Regionale per l’Europa dell’OMS e BZgA, 2014). Ma qual è la situazione in Italia?

L’ Italia, come altri paesi quali la Bulgaria, Cipro, Lituania, Polonia, Spagna e Romania, rientra tra i paesi dove l’educazione sessuale viene introdotta più tardi, i programmi non sono obbligatori e l’adesione rimane una scelta dei singoli istituti. L’educazione sessuale nelle scuole è saltuaria, minima e nella maggior parte dei casi coinvolge un numero ristretto di strutture, esclusivamente scuole superiori, con ragazzi/e tra i 14 e 19 anni. Nelle scuole italiane, di norma, non esistono corsi e, se ci sono, vengono organizzati dai consultori che si limitano ad una preparazione medico-sessuale senza affrontare l’aspetto emotivo e affettivo della sessualità, le differenze e/o parità di genere, lo sviluppo psico-emotivo in chiave sessuale, l’importanza del consenso per non sfociare nella violenza o nell’abuso, le tematiche LGBTQ, il rispetto dell’altro/a e l’inclusione.

Il processo di inclusione dell’educazione sessuale come materia nelle scuole italiane non è affatto facile: molto spesso si incontrano resistenze basate su questioni religiose, sulla percezione di questi temi come “tabù” o per il timore di affrontare l’argomento troppo presto causando la messa in atto di “comportamenti sessuali prematuri”; anche se come afferma Fabio Veglia: << Domandarsi se è troppo presto, significa quasi sempre arrivare a parlarne troppo tardi >> (Veglia 2004). Tuttavia, l’esperienza degli stati esteri, dove questa viene già introdotta dalla scuola primaria come materia curricolare, potrebbe essere d’ispirazione per la progettazione e l’organizzazione di una formazione scolastica anche in Italia.

L’OMS distingue tre tipologie di programmi di educazione sessuale nella scuola:

• programmi di tipo 1, definiti “how to say no” (“come dire no”) o “abstinence only” (“solo astinenza”) che si focalizzano principalmente o esclusivamente sull’astinenza dai rapporti sessuali prematrimoniali;

• programmi di tipo 2, indicati spesso come “educazione sessuale estensiva”, che comprendono l’astinenza come una scelta possibile ma dedicano anche attenzione alla contraccezione e alle pratiche sessuali sicure;

• programmi di tipo 3, “olistici”, che comprendono gli elementi del programma di tipo 2 ma li collocano nella più ampia prospettiva della crescita e dell’evoluzione personale (Ufficio Regionale per l’Europa dell’OMS e BZgA, 2014).

Negli Stati Uniti d’America spesso vengono promossi programmi “abstincence only” mentre in Europa occidentale sembra predominare un’educazione di tipo olistico (SIECU, 2015). L’educazione sessuale “olistica” non è esclusivamente concentrata sul “rischio” – evidenziando unicamente le conseguenze negative della sessualità (i.e. gravidanze indesiderate o malattie sessualmente trasmissibili) – ma fornisce alle studentesse e agli studenti informazioni scientificamente esatte e imparziali su tutti gli aspetti della sessualità e dà supporto nella creazione di competenze necessarie per determinare autonomamente la propria personalità e sessualità, per costruire e mantenere – nelle diverse fasi di sviluppo – relazioni soddisfacenti nel rispetto per i diritti: propri e altrui. Viene promossa la crescita personale, l’empowerment (Mapelli, 2004; Laforest, 2013), con l’intento di educare ad una sessualità intesa non solo come dimensione corporea, ma anche come dimensione emotivo-affettiva, affinché <<possano vivere la sessualità e le relazioni di coppia in modo appagante e responsabile (Federal Centre for Health Education, Ufficio Regionale per l’Europa dell’Oms e Bzga, 2010)>> oltre che libere da pregiudizi (Federal Centre for Health Education, Ufficio Regionale per l’Europa dell’Oms e Bzga, 2010). L’assenza di un corretto approccio educativo può far sì che i giovani si avvicinino all’età adulta avendo a che fare con messaggi contraddittori, confusi e carichi di imbarazzo, disapprovazione e vergogna.

Data la difficoltà di tale compito, al fine di favorire una formazione ottimale, risulta necessario un approccio interdisciplinare che coinvolga il corpo docenti, specificatamente formato e che sappia creare il giusto livello di confort affinché gli studenti si sentano liberi di fare domande, e le famiglie, fondamentali per comprendere meglio il “clima” e il substrato culturale in cui i ragazzi vivono, le esigenze, le motivazioni e l’educazione impartita dai genitori (Righini Ricci G., 1983; 2011). È necessario, inoltre, concentrarsi anche su diverse dimensioni della diversità: razziale ed etnica, background socioeconomico, orientamento sessuale e identità di genere, e bisogni educativi speciali; tutti fattori che possono influenzare la visione degli studenti circa questioni legate alla sessualità.

Un’educazione sessuale accurata, appropriata all’età (e allo sviluppo) insegna ai giovani a comunicare, senza sensi di colpa o imbarazzo – anche attraverso una terminologia adeguata – eventuali domande, sintomi o preoccupazioni e fornisce un quadro per comprendere ed evitare comportamenti socialmente inappropriati o illegali. È importante anche sottolineare gli effetti positivi che un’educazione all’affettività o alla sessualità può avere su comportamenti come bullismo, cyberbullismo o omofobia (Ganci, 2015).

Le scuole, in conclusione, devono poter diventare comunità di apprendimento sane che siano fisicamente, emotivamente e intellettualmente sicure per tutti membri della comunità scolastica (CSBE, 2007).

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L’ADHD è un disturbo del neurosviluppo che accompagna la crescita del bambino e può permanere anche fino all’età adulta. Si può presentare in tre modalità: iperattivo-impulsivo, inattentivo, combinato.

Per essere definiti ADHD, i comportamenti disfunzionali, di iperattività e disattenzione, devono essere presenti prima dei 12 anni e in più contesti (casa/scuola, o lavoro in caso di adulti). Se i comportamenti sono presenti soltanto in un contesto specifico, allora diventano conseguenza dello stile educativo che i genitori mettono in atto.

Secondo la definizione del DSM-5, l’ADHD è caratterizzato da:

• 6 sintomi o più di disattenzione che persistono da almeno 6 mesi (5 o più se età > 17 anni).

Spesso fallisce nel prestare attenzione ai dettagli o compie errori di inattenzione nei compiti a scuola o anche nel lavoro (se riguarda ragazzi più grandi o adulti), o in altre attività. Difficoltà nel sostenere l’attenzione, tendendo a passare da un’attività all’altra. Sembra non ascoltare quando gli so parla direttamente. Non segue completamente le istruzioni e ha difficoltà nel terminare i compiti/lavori/attività assegnati. Presenta difficoltà organizzative. Evita o è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale sostenuto. Perde materiale necessario per compiti o altre attività. Facilmente distratto da stimoli esterni. Sbadato nelle attività quotidiane.

• 6 sintomi o più di impulsività o iperattività che persistono da almeno 6 mesi (5 o più se età > 17 anni)

Iperattività: Muove le mani o i piedi, o si agita sulla sedia. Si alza in classe o in altre situazioni dove ci si aspetta che rimanga seduto. Corre in giro o si arrampica in situazioni in cui non è appropriato (in adolescenti o adulti può essere limitato ad una sensazione soggettiva di irrequietezza). Difficoltà a giocare o ad impegnarsi in attività tranquille in modo quieto. È continuamente “in marcia” o agisce come se fosse “spinto da un motorino”; la sera generalmente crolla improvvisamente e si addormenta. Può riguardare anche il linguaggio, presenza di un eloquio eccessivo.

Impulsività: “spara” delle risposte prima che venga completata la domanda, impulsivo nel rispondere. Difficoltà ad aspettare il proprio turno nella conversazione, non riesce a tollerare l’attesa. Spesso interrompe o si comporta in modo invadente verso gli altri (es. irrompe nei giochi o nelle conversazioni degli altri).

Non si parla, semplicemente, di bambini vivaci. Nell’ADHD questi comportamenti sono esasperati, accentuati al punto da creare una difficoltà e problemi nel rendimento scolastico oppure nella relazione con i pari.

Esistono differenze nei criteri di diagnosi a seconda dei sistemi di classificazione utilizzati:

• ICD-10: devono essere presenti, contemporaneamente, almeno 2 sintomi di inattenzione, 4 di iperattività e 1 di impulsività per poter parlare di disturbo ipercinetico. Identifica solo i casi più gravi e le forme combinate. Impatto ridotto sulla popolazione. Implicazioni epidemiologiche (età scolare): 1-2%.

• DSM-5: devono essere presenti o 6 sintomi o 6 sintomi di iperattività-impulsività. Riconosce un numero di bambini superiore perché sono sufficienti meno sintomi per fare una diagnosi. Implicazioni epidemiologiche (età scolare): 3-5%.

→ Prevalenza e distribuzione fra i sessi: è prevalente nei maschi con un rapporto di 3-9 maschi per ogni femmina, nei campioni clinici (nella popolazione con ADHD) e 4 maschi ogni femmina nei campioni epidemiologici (non necessariamente tutti i bambini presentano un disturbo).

-ADHD tende a cambiare nel corso dello sviluppo

In età prescolare, 3-5 anni:

In età scolare, 6-12 anni:

Dai 12-17 anni:

Adulto:

Andando avanti con l’età risultano più evidenti alcune comorbidità come il disturbo oppositivo, comportamenti provocatori o disturbo dell’umore, e anche condotte antisociali (uso di sostanze stupefacenti, allontanamento da scuola, demotivazione, condotte ai limiti). L’atipia del Sistema Nervoso Centrale può portare anche a sintomi trasversali che riguardano altri disturbi.

→ Comorbidità:

• Molto frequente (50%): disturbo oppositivo-provocatorio, disturbo della condotta

• Frequente (30%): disturbi d’ansia, disturbi di apprendimento

• Moderatamente frequente (15-20%): disturbi dell’umore (depressione, bipolare), tic (Tourette)

• Rara (5-10%): disturbi pervasivi dello sviluppo (autismo, asperger), disabilità intellettiva

→ Complicanze secondarie: difficoltà relazionali (viene allontanato dai pari a causa dei suoi comportamenti e delle sue reazioni), difficoltà scolastiche, bassa autostima (costruzione di un’immagine di sé svalutata).

→ Mediatori prognostici:

EZIOLOGIA

Non esiste un solo ed unico fattore, come avviene per molti altri disturbi del neurosviluppo, che determini la comparsa della malattia. C’è sicuramente una vulnerabilità biologica dovuta a:

• evidenze genetiche -> i genitori di b. ADHD rischio 2-8 volte maggiore, i genitori adottivi hanno un rischio paragonabile ai controlli, tasso di concordanza fra gemelli omozigoti dei 76%. Numerosi geni e cromosomi coinvolti (ad es. 5p13, 6q12, 11q22, 16p13 e 17p11). Geni coinvolti riguardano la regolazione della dopamina (trasportatore della dopamina DAT1, recettore della dopamina DRD4).

• fattori ambientali -> basso peso alla nascita/prematurità; assunzione di alcol in gravidanza; esposizione a fumo materno, piombo, additivi (es. sodio benzoato o coloranti artificiali)

• interazioni geni-ambiente -> es. esposizione al fumo materno può attivare/disattivare alcuni geni e determinare così la presenza di determinati comportamenti disfunzionali.

• anomalie strutturali e funzionali cerebrali -> aree prefrontali, gangli della base e il cervelletto. Ci sono alcuni studi sulle alterazioni strutturali e cerebrali, evidenziano come il volume cerebrale tra maschi e femmine (ADHD) rispetto ai controlli dello stesso e della stessa età, sia ridotto ed è vero anche per alcune porzioni specifiche del cervello (in particolare il nucleo caudato, parte dei gangli della base) e nel cervelletto.

DIAGNOSI

Molti esami strumentali sono purtroppo di scarsa utilità. Quindi, su cosa basare la diagnosi? Sull’osservazione del bambino e dei suoi comportamenti, e non sul funzionamento neuropsicologico delle abilità cognitive. Un errore frequente è associare strettamente la diagnosi di ADHD alla performance in alcuni test di attenzione sostenuta. Vengono utilizzati report di genitori e insegnanti (integrazione di informazioni da più contesti di vita). Non c’è nessun test neuropsicologico o indagini neurofisiologiche (es. elettroencefalogramma) che consentano di fare diagnosi di ADHD. Gli strumenti sono però un ausilio per definire un profilo funzionale del bambino e per valutare la risposta al trattamento. Un test sul quoziente intellettivo va sempre fatto per escludere una comorbidità con la disabilità intellettiva.

Molto utili per la diagnosi sono delle interviste o il colloquio clinico (ad esempio K-SADS-PL, intervista semi strutturata utile per indagare nel dettaglio non solo i nuclei sintomatologici dell’ADHD ma anche l’eventuale presenza di comorbidità).

TRATTAMENTO

Diversi trattamenti:

1. Farmacologici:

2. Psico-comportamentali:

3. Combinati (Psico-comportamentali e farmacologici)

In tutti casi il trattamento richiede un approccio multidisciplinare.

È sempre necessario interrogarsi sulla gravità:

-se sintomatologia meno grave, senza comorbidità → parent/teacher training + CBT

-se sintomatologia grave + comorbidità → trattamento farmacologico, parent/teacher training + CBT

INTERVENTI FARMACOLOGICI

Dai diversi studi sull’efficacia sono derivate alcune linee guida.

Le linee guida Statunitensi propongono il farmaco come trattamento di prima scelta, mentre quelle Europee propongono un approccio multimodale come trattamento differenziato sulla base della gravità (livello di compromissione funzionale che questi bambini possono presentare).

Il farmaco di 1^a scelta per l’ADHD in Italia è il Metilfenidato (MPH), appartiene alla categoria dei farmaci psicostimolanti, agisce direttamente sui circuiti dopaminergici e potenzia l’azione della dopamina: è un inibitore del re-uptake della dopamina a livello pre-sinaptico e ha come effetto quello di aumentare la dopamina e la noradrenalina, a livello dello spazio intersinaptico; potenzia, così, la trasmissione dopaminergica e riduce lo stato di iperattività dopaminergica. Diversi tipi di rilascio: immediato, 3 ore (effetto negativo: più somministrazioni); prolungato, 6 ore; modulato e prolungato, 8 ore. Il farmaco ha un’efficacia (riduce sintomi caratteristici dell’ADHD) almeno del 70% , in particolare su inattenzione, iperattività/impulsività e nella bassa autostima.

Effetti collaterali nel breve termine (scompaiono dopo circa 7 giorni dalla sospensione della somministrazione del farmaco):

Se dato nelle giuste dosi e con le corrette sospensioni (conferma di significativa riduzione dei sintomi):

• Non effetti severi nel lungo termine;

• Non effetti avversi significativi su accrescimento staturo-ponderale (altezza-peso);

• Non effetti avversi significativi su apparato riproduttore e sistema endocrino.

Il MPH non va assunto a vita e può essere sospeso quando la psicoterapia diventa efficace; generalmente non si va oltre i 2 anni di somministrazione. Un intervento precoce ha una prognosi migliore, consente al bambino di risolvere nel tempo e soprattutto di non presentare poi in adolescenza tutte le eventuali complicanze comportamentali. Bambini non trattati all’età giusta (7-8-9 anni) possono poi diventare adolescenti particolarmente problematici e possono presentare un disturbo della condotta che poi non risponde più al trattamento farmacologico. Aspettare e attendere quando c’è un disturbo grave può essere altamente controproducente.

Ci sono farmaci non psicostimolanti molto poco utilizzati:

• Atomoxetina: inibitore selettivo della ricaptazione della noradrenalina, seconda scelta per il trattamento dell’ADHD, prima scelta in Italia per il trattamento dell’ADHD diagnosticato in età adulta in Italia.

Posologia: 0.5-1.2 mg/Kg/die nei bambini sino ai 70Kg. Negli adulti 40-100 mg/die.

Tempo di azione: 12 settimane.

• Clonidina: alfa-2 agonista (antipertensivo) presinaptico in sede prefrontale RP (0.1-0-4 mg/die in dosi frazionate).

• Guanfacina: alfa-2 agonista (antipertensivo) post-sinaptico in sede prefrontale RP (1-2 mg/die in dosi frazionate).

Linee guida per i trattamenti:

-Società Italiana di Neuropsichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza (SINPIA):

<6 anni: Terapia psico-educazionale, interventi indirizzati sia alla famiglia sia alla scuola.

>6 anni: se ADHD severo o assenza di risposta dopo più di 6 mesi di terapia cognitivo-comportamentale, si passa ad intervento farmacologico.

– National Institute for health and Clinical Excellence (NICE):

Nei prescolari: il farmaco non è raccomandato, soltanto nei casi gravi, altamente disfunzionali, che non rispondono in alcun modo. Il Parent training di gruppo è il trattamento di prima scelta. Il parent training individuale è un’eccezione (se non si raggiunge un gruppo minimo, se le famiglie non possono sostenerlo per difficoltà linguistiche o ambientali).

In età scolare: il parent training è il trattamento di prima scelta nei casi di minore gravità e, eventualmente, più CBT o social skill training e teacher training. Il farmaco è indicato come trattamento di prima scelta nei casi gravi o se vengono rifiutati altri interventi.

– European network for hyperkinetic disorders (EUNETHIDYS)

– Scottish Intercollegiate Guidelines Network (SIGN)

INTERVENTI “PSICOEDUCATIVI”

• Informare tutte le persone coinvolte e relativi problemi associati;

• Chiedere ai genitori, ai bambini e alle altre persone coinvolte la loro opinione sul problema e sulla possibile soluzione;

• Riferire ai genitori le opzioni di intervento

• Sviluppare insieme un piano di trattamento

• Indicare a genitori e parenti come interagire con il paziente nella vita quotidiana

• Presentare materiale di auto-aiuto.

PARENT TRAINING

• Ricordare sempre l’importanza del fattore TEMPO

• Agire → essere diretti, chiari specifici, brevi, stabilire regole chiare, semplici

• Non predicare → no ragionamenti contorti, no ragionamenti lunghi, no ricatti.

• Essere coerenti con le regole e relative conseguenze positive e negative

• Gratificare spesso il bambino senza posticipare troppo

• È molto importante la rapidità con cui è data la ricompensa, piuttosto che l’entità della ricompensa stessa.

A livello internazionale esistono diversi protocolli che sono stati sviluppati sul Parent training e sono rivolti a bambini che hanno difficoltà comportamentali di varia natura, in particolare ADHD, ma anche disturbo oppositivo provocatorio. Grazie alla gestione e supporto ai genitori e agli insegnanti (nel caso del teacher training), si possono facilitare i progressi nel bambino rispetto ai suoi comportamenti disfunzionali.

Il Parent training può essere svolto in gruppo o singolarmente. Secondo i protocolli internazionale è preferibile utilizzare la modalità di gruppo (4 coppie genitoriali), quando però non è possibile perché non si riesce a creare un gruppo omogeneo, per difficoltà del bambino o ci sono delle situazioni familiari molto problematiche, può essere svolto anche a singole coppie genitoriali. Sono delle sedute semi strutturate (in genere almeno 10 incontri).

Il Parent training non è terapia di coppia, non si coinvolgono i genitori per discutere le loro dinamiche familiari o i loro problemi relazionali, ci si focalizza sulle strategie che i genitori mettono in atto con il bambino, si mettono a fuoco i comportamenti del bambino non funzionali e si sviluppano insieme delle strategie.

La natura di questo training è ad orientamento cognitivo-comportamentale e serve per aiutare il bambino ad aumentare comportamenti positivi e a ridurre i comportamenti negativi, oltre che preparare i genitori al cambiamento.

Il parent training serve anche ad accrescere la loro consapevolezza rispetto alle strategie che utilizzano e rispetto alla visione che hanno del bambino.

-Fornire informazioni

Il terapeuta in una prima fase fornisce ai genitori delle indicazioni sul disturbo, permette un’adeguata comprensione del problema, amplia il loro bagaglio di conoscenze che li rende capaci di <<leggere>> in termini corretti le manifestazioni comportamentali del bambino.

È una parte fondamentale poiché spesso i genitori, a cui è rivolto il training, pensano che si lavori con loro perché sono loro la causa del problema. Invece, la prima parte dell’intervento serve a chiarire che non sono la causa ma sono presenti delle componenti neurobiologiche e che, cambiando delle strategie, possono supportare il bambino nel cambiamento; è, quindi, cruciale la loro inclusione nell’intervento.

-Accrescere la consapevolezza

Analizzare le aspettative è un punto nodale per una buona riuscita del training. Spesso i genitori hanno una visione totalmente diversa del bambino perché hanno storie diverse e anche sistemi educativi diversi. Questa visione va ristrutturata in chiave realistica e creare un’immagine unitaria e di conseguenza una risposta univoca ai comportamenti problematici.

Spesso il bambino con problemi comportamentali, che i genitori hanno difficoltà a contenere o affrontare, viene visto o descritto solo per il suo disturbo.

Spesso i genitori hanno pensieri inefficaci che possono essere: fissi (ad es. il figlio e loro stessi non cambieranno mai, poca fiducia sull’evoluzione dei comportamenti) e/o non realistici (ad es. sulla guarigione e sullo sviluppo; si sentono poco attivi nel percorso). Altri pensieri che non sono funzionali in questo percorso possono essere dei pensieri rivolti al bambino: è cocciuto, non ascolta mai quello che gli si dice, è svogliato.

Oppure anche su se stessi: siamo sfortunati, eravamo anche noi così.

-Analisi dello stile genitoriale

• Alti livelli di affetto e bassi livelli di fermezza: stile educativo sbilanciato sul versante affettivo; assenza di un modello educativo di riferimento chiaro; i comportamenti disfunzionali del bambino generalmente non sono seguiti da una conseguenza; assenza di incoraggiamento all’acquisizione delle autonomie; sistema di regole debole; attribuzione di un significato negativo alla punizione e alla frustrazione; scarsa capacità di regolazione emotiva del genitore, che tende a non assumere un atteggiamento autorevole.

Presenza di convinzioni irrazionali, caratterizzate da catastrofismo. Esempi: “il mio bambino non deve mai sentirsi a disagio o in condizione di provare emozioni spiacevoli”, “devo fare in modo che mio figlio mi voglia bene sempre, in qualsiasi momento”, “non è grave cedere alle richieste di mio figlio per semplificarmi la vita”. Queste convinzioni poi risultano fallimentari in un percorso di intervento parent training, dove invece devono modificare i propri comportamenti per aiutare il bambino.

Questo genera effetti sul bambino: si convince di poter fare ciò che vuole, non riconosce il ruolo di guida del genitore, non riesce a tollerare le frustrazioni e fa fatica a diventare autonomo.

• Alti livelli di fermezza e poco affetto: stile educativo sbilanciato sul versante dell’autorevolezza; uso frequente del rinforzo negativo; ricordo frequente alla punizione o alla minaccia della punizione; sistema di regole troppo rigido; scarsa capacità di regolazione emotiva del genitore, che tende ad essere poco affettuoso e a perdere il controllo; tendenza a mortificare il bambino, attraverso critiche alla persona e non al comportamento.

Presenza di convinzioni irrazionali caratterizzate da attenzione selettiva, giudizi globali, generalizzazione. Esempi: “mio figlio deve sempre obbedire perché io sono suo padre/sua madre”, “il mio bambino deve fare sempre quello che dico io”, “solo se mi arrabbio con mio figlio riesco ad ottenere quello che voglio da lui”, “non è utile lodare o ricompensare mio figlio, così lo vizio”.

Questo genera nel bambino: una forte insicurezza, senso di inadeguatezza, ansia, sensi di colpa; comportamenti di sottomissione, passività; tendenza all’autosvalutazione.

• Improntato su affetto e fermezza: stile educativo equilibrato; atteggiamenti genitoriali prevedibili e coerenti; uso adeguato del rinforzo positivo; presenza di un chiaro sistema di regole; buone capacità di regolazione emotiva da parte del genitore; buone capacità comunicative; dialogo costruttivo tra genitore e bambino; incoraggiamento alla responsabilità e autonomia.

Presenza di convinzioni razionali, caratterizzate da realismo, auto accettazione, obiettività e flessibilità. Esempi: “farò del mio meglio per essere un bravo genitore, ma so che potrò sbagliare e che il genitore perfetto non esiste”, “sarebbe bello se mio figlio si comportasse sempre bene, ma è pur sempre un bambino e la rabbia non aiuta a risolvere le situazioni critiche”, “le difficoltà di mio figlio non sempre dipendono da noi genitori”.

In questo modo il bambino: esprime al meglio le sue potenzialità; ha un buon funzionamento nel contesto sociale, scolastico e familiare.

-Modificare un comportamento

Tre possibilità:

• Lavorare sugli antecedenti: ovvero su ciò che viene prima, ciò che scatena quel comportamento

• Intervenire sul comportamento: presentando delle modalità o dei comportamenti alternativi (modeling, fare da modello al bambino mettendo in atto il comportamento adeguato)

• Lavorare sulle conseguenze.

Modificare l’antecedente

Per ridurre le possibilità che un comportamento negativo si verifichi. Quando andiamo a modificare l’antecedente bisogna riflettere sulle azioni adottate dei genitori e verificare che queste azioni siano efficaci o meno per ottenere un comportamento.

→Lavorare sulle richieste per ridurre azioni inefficaci.

Solo modificando i comandi è possibile ridurre la probabilità che un comportamento negativo si verifichi.

NO domande al bambino (“mi daresti la costruzione?”, “dovresti mettere il treno nella scatola”, “disegneresti un cerchio?”) ma vanno date delle indicazioni dirette (“dammi la costruzione”, “ora devi rimettere a posto i tuoi giocattoli”), cosa che riduce la probabilità che poi il bambino faccia quello che vuole.

Un’altra strategia sui comandi è dare comandi positivi: quando vengono dati comandi negativi (ad es. “non urlare”, “non correre”) vengono sottolineate le cose che non devono essere fatte, se invece vengono dati comandi positivi (ad es. “cammina piano”, “parla a bassa voce”) viene data l’indicazione al bambino del comportamento positivo richiesto, quello che deve fare in quella situazione o contesto.

Un’altra modalità è la specificità: spesso si sente dire dal genitore “fai il bravo”, “stai attento”, “piantala”, ma questi comandi sono troppo generici, sarebbe meglio essere più specifici nella richiesta al bambino (ad es. “vorrei che non tirassi fuori tutte le cose dall’armadio”).

È importante anche dare un comando alla volta: evitare catene di richieste (ad es. “vai in camera, prendi i vestiti sporchi e mettili nella cesta dei panni da lavare”); quando le richieste sono troppe, eccessive, il bambino si demotiva, avverte troppa fatica e non inizia nemmeno a rispondere alla prima richiesta.

Non rispondere ad eventuali domande dopo la richiesta: “lavati le mani”, “perché?” e il genitore si perde in una spiegazione infinita. Questo non è funzionale e fa perdere anche autorevolezza e potere al genitore.

Importante dare comandi quando è necessario: se il bambino riesce a stare seduto a tavola fino alla fine della prima portata, si può sorvolare sul fatto che si muove con i piedi sulla sedia. Bisogna avere una gerarchia di comportamenti in mente e il parent training aiuta nella creazione di questa gerarchia, proprio per aiutare il genitore a sorvolare sui comportamenti che non sono particolarmente negativi e disfunzionali, e concentrarsi invece su comportamenti positivi che vogliamo ottenere.

Riassumendo:

• Richiesta inefficace: vaga, ripetuta, domanda, urlata a distanza, catena di richieste

• Richiesta efficace: significato chiaro e semplice, dare un comando alla volta, essere sicuri di ricevere attenzione, chiedere di ripetere.

→Stabilire regole e routine familiari.

Scelte educative che favoriscono l’autoregolazione: rendere il bambino capace di prevedere ciò che accadrà in base alle regole e routine familiari.

Ambiente prevedibile: bambino ha una sorta di codice che gli permette di sapere, in anticipo, quali sono le attività e quali sono le routine a cui si deve attenere. Questo tipo di modalità permette che il bambino non improvvisi, non si comporti come vuole e segua invece delle regole delle routine ben codificate.

Instaurare routine: creare un calendario delle attività familiari ricorrenti → elencare in anticipo le attività (ad es. con elenchi) riduce la resistenza. Ad es. Routine del risveglio, dei denti, della doccia, del lavaggio mani.

Stabilire regole: serve ad esplicitare, rendere chiari, aspetti dati per scontati. Esplicitare la regola con poche parole puntuali soprattutto quando viene trasgredita senza dare giudizi.

Modificare le conseguenze del comportamento

Ci si lavora quando il comportamento ormai è messo in atto. Ridurre progressivamente i comportamenti negativi e aumentare progressivamente i comportamenti positivi.

→Azioni inefficaci del genitore:

• Rimproveri e punizioni eccessivi: non perché di per sé siano negativi, ma perché un bambino che già ha un problema comportamentale, che già ha una bassissima autostima, ha anche bisogno di credere in se stesso e vedere che ce la sta facendo a cambiare. Sottolineare solo quello che non riesce a fare aumenta la sua sensazione di inefficacia e fa sì che perseveri nei suoi comportamenti.

• Ridotti rinforzi positivi: spesso il genitore è talmente esasperato che quando il bambino si comporta bene non lo sottolinea e non lo rinforza con una gratificazione.

• Disciplina inefficace: il genitore non è coerente, a volte lascia correre e poi altre volte invece è troppo severo. In un intervento di questo tipo è importante che il genitore a seguito di un comportamento esprima una conseguenza, sia che esso sia positivo che negativo.

• Scarso monitoraggio del comportamento: rinforzo intermittente. Fa sì che venga rinforzato un comportamento negativo se questo non viene notato a causa di scarsa attenzione da parte del genitore

Il comportamento del bambino deve essere, inoltre, visto come una catena. Raramente il comportamento del bambino nasce dal nulla, spesso ci sono delle condizioni che rendono più probabile che quel comportamento si verifichi e dei rinforzi del genitore su quel comportamento negativo.

Quando viene sottolineato un comportamento, anche un comportamento negativo, comunque viene posta attenzione su tale comportamento e questo vuol dire aumentare la probabilità che quel comportamento si verifichi.

Per renderci conto di quali sono i rinforzi, ovvero aumentare la probabilità con cui un comportamento si verifichi, sono utili alcune schede.

Ci si focalizza su un comportamento, molto specifico e dettagliato, ed è importante descrivere tutte quelle condizioni che anticipano tale comportamento (modificare gli antecedenti se alcuni di questi aumentano la probabilità che si verifichi) oppure possono esserci delle reazioni che il genitore mette in atto e rinforza il comportamento. Analizzare la catena permette di andare ad individuare le condizioni che determinano un comportamento, presenti nella maggior parte dei casi, ma anche i rinforzi (spesso quel comportamento viene ripetuto perché il bambino ottiene qualcosa, anche solo ottenere attenzione).

Se l’obiettivo è aumentare la frequenza di un comportamento corretto va gratificato quando un bambino lo mette in atto, questo aumenta la sua autostima e crea un clima di condivisione.

Rinforzare:

-si specifica come vorremmo che il bambino si comportasse (modo),

–non lodare il bambino per un comportamento sempre presente o mai oggetto di interesse;

–rinforzo materiale (gioco, cibo preferito) ma anche non materiale (tempo con il genitore);

–feedback contingenti, discontinuità delle reazioni (ad es. per stanchezza), questo comporta il pericolo del rinforzo intermittente.

Vanno selezionati i comportamenti che si vogliono rinforzare (possono essere due o tre e devono essere molto chiari) e i rinforzi (giornalieri o settimanali) vanno scelti con il bambino, devono avere un valore per lui. Fare una lista.

Quindi:

• Aspettare quei comportamenti positivi/coglierli

• Essere specifici

• Essere immediati

• Essere onesti/mai adulare

• Evitare critiche (avere sempre un atteggiamento positivo)

• Evitare richieste di spiegazione

Se il bambino mette in atto dei comportamenti negativi? Si insegna al genitore ad avere una gerarchia dei comportamenti. Ci possono essere dei comportamenti lievemente negativi che posso ignorare ma se ci sono dei comportamenti marcatamente negativi che non possono essere ignorati ma devono essere penalizzati, perdendo, ad esempio, un beneficio (costo della risposta).

Perché ignorare quelli lievemente negativi? Perché non rispondendo o facendo finta di non averli visti, inizialmente potrebbero crescere di frequenza, ma se non rinforzati piano piano si riducono, per poi scomparire. Spesso assunti per ottenere una cosa specifica o con il semplice scopo di attirare l’attenzione, anche se può voler dire subire una sgridata o una punizione.

L'articolo IL DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITÁ (ADHD) sembra essere il primo su Mariangela Piotti.

È possibile favorire l’apprendimento nei bambini riducendone la fatica?

Che ruolo giocano le emozioni a scuola?

Si può pensare una didattica a misura di emozioni?

A queste e molte altre domande risponde la dottoressa Daniela Lucangeli che in uno dei suoi libri dal titolo “Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere”, destinato a insegnanti e genitori, si occupa di capire come aiutare bambini con vulnerabilità del neurosviluppo e dell’apprendimento, ma anche i bambini che non si sentono capiti e mostrano difficoltà nel percorso scolastico.

Partendo da ciò che afferma la Lucangeli ovvero:

“Se un bambino impara con gioia,

la lezione si inciderà nella mente insieme alla gioia.

Nella sua memoria resterà traccia dell’emozione positiva

che gli dirà: – Ti fa bene, continua a cercare! “

L’obiettivo è proporre una didattica che tenga conto di ciò che la psicologia spiega sui processi di apprendimento. Nel libro la Lucangeli affronta cinque temi che parlano del ruolo delle emozioni nell’apprendimento, dell’errore che diventa risorsa, della motivazione che guarda al futuro, di come dare ai nostri bambini la possibilità di stare bene a scuola, per concludere spiegando come aiutarli a districarsi nella foresta dei numeri. La Lucangeli sostiene che l’apprendimento avvenga più efficacemente con il sostegno e l’incoraggiamento dell’insegnante, perché accendendo gli “interruttori emozionali” che generano emozioni piacevoli durante l’apprendimento attraverso l’abbraccio, la carezza il sorriso, la voce e l’allegria dell’insegnante nel bambino si infonde coraggio e fiducia. Mette in risalto il ruolo importantissimo che svolgono gli inseganti:

“Un insegnante è la figura che riesce ad aiutare davvero un bambino soprattutto nell’andare oltre il proprio limite, la figura che lo accompagna a prendere consapevolezza di tutto ciò che vale dentro di lui e di ciò che è possibile tirare fuori; ciò che sostenevano anche i padri della psicologia che questo potenziale l’insegnate lo accompagna facendo al bambino da supporto da potenziale di sviluppo”.

Invita gli insegnanti a ritrovare «la vera essenza della propria professione», perché «insegnanti e genitori devono essere prima di tutto consapevoli della loro funzione di catalizzatori: loro rendono possibili i progressi a cui i bambini tendono.». La Lucangeli parla inoltre di warm cognition, letteralmente «cognizione calda»: le nozioni si fissano nel cervello insieme alle emozioni e quest’ultima, a loro volta, influiscono concretamente sui processi cognitivi, come attenzione, memoria, comprensione. Significa che se un bambino impara con gioia, impara di più e meglio, al contrario, tutto quello che il bimbo impara con paura, ansia, angoscia, genera delle memorie che lo tengono in costante allerta e produce un cortocircuito emozionale tale da inceppare l’apprendimento: lo studente si blocca e non riesce più a imparare.

Secondo la Lucangeli la scuola ha il compito di Valutare per misurare e non per giudicare, è necessario favorire il successo scolastico promuovendo soprattutto la motivazione nel bambino. Il suo lavoro consiste nell’aiutare a far emergere il loro potenziale neuro-psico-comportamentale, che si tratti di contare, di leggere, di scrivere, oppure di guardare un’altra persona negli occhi e di stabilire con lei una connessione di reciprocità e umana comprensione.

Anche Claudio Gerbino psicologo, psicoterapeuta e psicopedagogista, si occupa da anni di problematiche individuali e familiari, con particolare attenzione agli aspetti psicopedagogici nella scuola e in famiglia. È direttore del Centro Interdisciplinare di Psicologia e Scienze dell’Educazione KOINÈ che si occupa delle teorie e dei metodi di intervento in età evolutiva, sia in contesti istituzionali, sia in ambito familiare.

Nel suo libro “L’illusione di essere liberi. Per una pedagogia della responsabilità” Gerbino tratta della psicologia dell’educazione, egli parte da ciò che affermava Freud, ossia che la psicoanalisi e le altre forme di psicoterapia sono una sorta di “post-educazione” per indicare una “educazione che viene dopo” per rimediare i danni compiuti dall’educazione ricevuta prima in famiglia; perciò nel libro egli si sofferma sui vari sistemi educativi, atteggiamenti educativi, interazioni educative, comunicazione e forme verbali nelle relazioni educative, con l’obiettivo, di evitare quei “danni” che in seguito avranno bisogno di intervento psicoterapeutico. L’ autore tratta tutti i processi di crescita dei bambini e degli adolescenti, descrive i modi più adeguati per mettersi in relazione con figli o alunni. Ciascuno di noi ha un’unica esperienza di modello educativo: quello che abbiamo vissuto quando eravamo piccoli con i nostri genitori. È sufficiente osservare i piccoli, le loro reazioni, e poi correggere il proprio operato. Infatti è inutile qualsiasi terapia con i figli se non cambiano il comportamento e l’atteggiamento educativo dei genitori.

Per Gerbino la libertà è solo un’illusione perché l’essere umano deve sempre rispettare dei limiti in qualsiasi ambito e ciò gli impedisce di essere completamente liberi per questo è importante la responsabilità che deve essere insegnata ai bambini

Nel 2018 L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha segnalato un preoccupante aumento dei disturbi depressivi in età evolutiva. Umore instabile e disturbi della condotta hanno forti ripercussioni sui processi di apprendimento a scuola. In questo momento storico è quanto mai necessario che si crei un ponte fra scuola e psicologia. Comprendere cosa fa stare bene o cosa crea disagio a un bambino è il primo passo per sostenerlo nel suo percorso di crescita, di cui la scuola rappresenta una fase fondamentale. Non solo per gli apprendimenti, ma anche per le relazioni coi coetanei, per la socialità e l’acquisizione delle competenze emozionali.

Sostenere l’apprendimento significa quindi sostenere anche il benessere a scuola:

evitando un eccessivo carico cognitivo

promuovendo l’elaborazione creativa delle informazioni più che la loro memorizzazione

facilitando i processi di auto regolazione emotiva nei bambini affinché le emozioni di ansia, paura e stress siano controbilanciate dalla fiducia, il senso di sfida e l’interesse

Tutto questo viene proposto dalla dottoressa Mariangela Piotti che offre formazione agli insegnanti e agli educatori attraverso dei traininig sui metodi educativi e su come comunicare con bambini e adolescenti

Aiuta a sviluppare un buon livello di autonomia e di adeguata autostima a bambini e adolescenti

Ed offre un servizio di consulenza di ascolto e sostegno rivolto agli alunni alle famiglie ma anche agli insegnati che devono affrontare particolari situazioni con alunni con disabilità o altri disagi.

BIBLIOGRAFIA

Gerbino C., (2021), L’illusione di essere liberi,Per una psicologia della responsabilità, Koinè Centro Psicologia

Lucangeli D., (2019), Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere, Erikson.

SITOGRAFIA

http://www.centro-koine.it/

https://www.stateofmind.it/2020/05/cinque-lezioni-apprendere/

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Lowen delinea le sue tipologie di personalità sulla base di 5 diritti fondamentali dell’essere umano che si manifestano dalla nascita e dalla cui soddisfazione dipenderà lo sviluppo sano o nevrotico dell’individuo.
Questi diritti sono: – il diritto di esistere; – il diritto d’avere bisogno; – il diritto d’essere autonomo; – il diritto d’imporsi; – il diritto di amare sessualmente.

Quando il riconoscimento di uno di questi diritti da parte d’un genitore non è pieno, il bambino reagisce sviluppando tratti nevrotici:

organizza la propria visione di sé e del mondo sulla base della qualità di questo riconoscimento. Il tipo caratteriale sarà definito dal diritto fondamentale negato con maggiormente della famiglia d’origine.
Le problematiche che spesso le famiglie si trovano ad affrontare sono diverse e legate a molteplici situazioni che ne coinvolgono i singoli membri, possono coinvolgere i genitori nel loro diventare padre o madre, nel decidere come coppia genitoriale le regole e la gestione del tempo e delle mansioni per i figli ma possono anche riguardare i figli nel loro rapporto coni genitori, con la scuola e il corpo docente, con i coetanei e i passaggi obbligati delle varie tappe evolutive. La più difficoltosa di queste tappe solitamente è l’adolescenza, la quale porta con se tutta una serie di difficoltà legate al cambiamento della percezione di sé stessi, nonché a un cambiamento effettivo sia fisico che relazionale.

Le famiglie possono affrontare anche altri tipi di difficoltà

che possono interessare uno dei membri della famiglia come la malattia, un lutto, la perdita del lavoro di un genitore, le difficoltà scolastiche e/o relazionali dei figli, il divorzio dei genitori. Infine ci sono problematiche che riguardano il disagio del bambino che può essere sia cognitivo che comportamentale Tra i disturbi del comportamento confluisce una svariata gamma di condotte disfunzionali, quali aggressività, impulsività, oppositività e iperattività, che possono caratterizzare il comportamento dei bambini in età prescolare e scolare. Tali disturbi sono: Disturbo di Attenzione/Iperattività (ADHD), Disturbo Oppositivo/Provocatorio (DOP) o Disturbo della Condotta (DC). Altri bambini presentano un disturbo dello spettro autistico, una disabilità intellettiva, la fobia scolare o anche disturbi neuropsichiatrici. In genere sono i genitori i primi che si preoccupano delle difficoltà dei loro figli e che chiedono un consulto. A volte invece la segnalazione può venire dalle maestre a scuola che notano le difficoltà del bambino. La terapia può rivelarsi utile per superare tutte queste difficoltà che investono la famiglia creando uno spazio di accoglienza e di ascolto, nonché di intervento.

La Dottoressa Mariangela Piotti offre il sostegno alla genitorialità:

un percorso che porta alla “crescita” dei genitori stessi, che imparano ad affrontare e risolvere al meglio le problematiche che i loro figli vivono durante il loro sviluppo. Per qualsiasi tipo di sofferenza/disturbo del proprio figlio, il sostegno genitoriale può dare la possibilità di conoscere al meglio i sintomi del proprio figlio e il loro significato, come questi vengono mantenuti dal sistema familiare e come invece possono diminuire se anche il genitore lavora in squadra con il figlio e il terapeuta per alleviare la sofferenza che emerge.

Gli interventi di supporto consentono di capire e migliorare le relazioni familiari

, per creare un ambiente sereno e stimolante. Fare i genitori è un compito molto difficile e non bisogna aver timore di chiedere una mano, quando si è in difficoltà.
Viene offerta consulenza ai singoli membri della famiglia ma anche ai docenti con l’obiettivo di ascoltare le varie problematiche che sia in ambito scolastico che famigliare ci si trova a gestire, spiegare le possibili basi genetiche e biologiche dei disagi che affliggono i bambini e capire come intervenite al meglio per garantire al bambino un sano sviluppo in un ambiente adeguato ai suoi bisogni. La durata e la cadenza degli incontri saranno valutati sul singolo caso e sull’esigenza riportata, vista la moltitudine delle situazioni.

Il percorso di parent training è un vero e proprio cammino

che accompagna i genitori fino al raggiungimento della serenità in famiglia, è pensato esclusivamente per mamma e papà, non per il bambino.
La terapia inizia con una serie di colloqui utili a comprendere le dinamiche familiari e i dubbi dei genitori al riguardo. si sviluppa in diverse fasi, ognuna con un obiettivo preciso.
Ogni step della terapia è finalizzato a fornire ai genitori gli strumenti necessari per supportare la crescita del bambino, in un clima di serenità ed armonia.

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Gli esercizi bioenergetici sono stati ideati Alexander Lowen. Tali esercizi sono finalizzati al miglioramento del rapporto con il proprio corpo. Essi vengono utilizzati nel corso dell’analisi bioenergetica per combattere lo stress, alleviare le tensioni muscolari e garantire un migliore stato di benessere. Lowen osservò come i blocchi muscolari impedivano il libero scorrere dell’energia. Nelle sedute di analisi miriamo a sciogliere i blocchi fisici ed emotivi, per permette un fluire più libero dell’energia ed un maggior senso di vitalità che accresce la capacità di sentire piacere e benessere ad un livello sia muscolare che emozionale.
Durante gli esercizi si sciolgono le tensioni nelle parti contratte e si riacquista energia ed un fluido movimento nelle parti collassate. Il lavoro consiste nell’andare a “stressare” i muscoli sottoposti a tensione tramite posizioni corporee: si cerca di sciogliere la tensione applicando al muscolo una ulteriore tensione. Questo, unito al lavoro sulla respirazione che fornisce energia al corpo, permette alla tensione di cominciare a sciogliersi attraverso dei movimenti vibratori dei muscoli. Unendo a ciò movimenti espressivi e una fase di rilassamento, si ottiene che il muscolo contratto acquisisce maggiore mobilità. Solitamente il lavoro parte dai piedi, in modo da aumentare il senso di radicamento e di sicurezza sulle proprie gambe, e poi ci si sposta verso i muscoli della parte superiore del corpo, cercando di mobilizzare tutte le fasce di tensione muscolare.

L’effetto che si vuole raggiungere è aumentare la vitalità

e la possibilità di tollerare l’eccitazione e il piacere della vita è la possibilità delle persone di raggiungere la spontaneità nei movimenti e nei comportamenti ma anche aumentare la respirazione e quindi l’immissione di energia, favorire la capacità di rilassarsi e di lasciarsi andare, aumentare l’autostima, la relazione con gli altri e l’espressione di sè stessi. Lo scopo infatti, è proprio prendersi cura di sé stessi; noi siamo il nostro corpo con le sue sensazioni fisiche ed emotive, il nostro punto di contatto con il mondo.

Gli elementi principali su cui si basano questi esercizi sono il respiro e il grounding.

Nel lavoro terapeutico la respirazione assume un ruolo veramente centrale. Lowen osserva che il modo in cui una persona respira permette di vedere come si pone rispetto al diritto di prendere ciò che le serve nella vita. Respirare è un atto aggressivo e la respirazione esprime le qualità del rapporto con il principio maschile e con la figura paterna interiorizzata.
Il grounding (radicamento) rappresenta il contatto con la propria energia psico-corporea, con il “qui ed ora”, con l’Io adulto. Attraverso l’esperienza del grounding, il paziente entra in un contatto più profondo con la propria realtà interna, la visceralità delle emozioni, la sessualità il contatto energetico con la realtà.

È indispensabile che l’energia scorra liberamente

verso quelle parti del corpo che sono a contatto diretto con il mondo esterno: organi di senso, braccia e mani, gambe e piedi, pelle e organi sessuali.
Una persona il cui flusso energetico è bloccato, ha perso una parte della sua vitalità e della sua personalità. Questa perdita fa sì che questa persona si senta depressa, sia sempre in lotta e usi costantemente la forza di volontà per eseguire i compiti quotidiani. Diventa difficile mettersi in relazione con gli altri o provare piacere.

Le Maratone terapeutiche di Bioenergetica consistono in un lungo tempo per respirare,

per sentire e conoscere meglio le proprie risposte corporee, i propri processi mentali e le modalità relazionali con cui si è soliti interagire con gli altri e l’ambiente circostante. Gli esercizi non sono meccanici ma portano verso una piena espressività corporea. Non c’è uno spazio per l’elaborazione verbale ma solo per l’esperienza del corpo attraverso il movimento che è alla base dell’analisi bioenergetica
Le Classi di Esercizi bioenergetici che proponiamo si strutturano in un lavoro in gruppo con durata di un’ora- un’ora e mezza con cadenza settimanale. Possono essere svolti in luoghi chiusi o in ambienti esterni a contatto con la natura. È importante seguire gli esercizi con una certa regolarità, in modo da non interrompere il processo di scioglimento del corpo. Il fine ultimo non è terapeutico bensì preventivo e di promozione del benessere psico-fisico.

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L’ Analisi Bioenergetica è una psicoterapia a mediazione corporea.

Fondata negli anni cinquanta negli Stati Uniti, da Alexander Lowen, brillante allievo di Wilhem Reich, già allievo di Sigmund Freud.

Lowen parte dalle teorie basandosi infatti sulla tesi dell’identità funzionale tra l’atteggiamento fisico di una persona e la struttura del suo io sottolinea come l’organismo umano funzioni come un tutto ed i versanti psichico e somatico sono solo funzioni apparentemente indipendenti ma di fatto strettamente correlate della funzione energetica globale.

Alexander Lowen, coniò il termine di “bioenergia”, allargò gli scopi del lavoro sul corpo ed introdusse il lavoro bioenergetico a casa. Anziché limitarsi alla sola pressione e manipolazione delle tensioni muscolari croniche, come faceva Reich, fece uso di alcune posizioni di stress che potevano aiutare queste tensioni a rilasciarsi. La prova evidente di questo ammorbidimento delle tensioni era l’insorgere, nei muscoli, di una fine vibrazione. Lowen poté quindi osservare come i blocchi muscolari impedivano il libero scorrere dell’energia. Per esempio, un diaframma cronicamente contratto, come una strettoia, interrompeva l’onda respiratoria, provocando una respirazione superficiale. Come risultato diminuiva l’apporto di ossigeno ed il livello energetico calava. Questo modo superficiale di respirare è uno dei sistemi che noi usiamo per controllare le nostre emozioni.

E’ di grande importanza la sua osservazione che una persona il cui flusso energetico è bloccato, ha perso una parte della sua vitalità e della sua personalità. Questa perdita fa sì che questa persona si senta depressa, sia sempre il lotta e usi costantemente la forza di volontà per eseguire i compiti quotidiani. Diventa difficile mettersi in relazione con gli altri o provare piacere. La vita perde i suoi colori e diventa grigia, tetra.

Concetti di base

Il radicamento (grounding), altro concetto introdotto da Lowen, descrive il contatto energetico con la realtà. Allo scopo di avere un buon contatto energetico, è indispensabile che l’energia scorra liberamente verso quelle parti del corpo che sono a contatto diretto con il mondo esterno: organi di senso, braccia e mani, gambe e piedi, pelle e organi sessuali. Guardiamo un bambino quando piange, quando è arrabbiato o felice, oppure quando vuole qualcosa. Tutto il corpo partecipa in modo armonioso. Di una persona ben radicata si dice che “ha i piedi per terra”. Questa persona sente la connessione fra i suoi piedi ed il terreno sul quale appoggiano.

Appena cominciamo a crescere, di solito facciamo esperienza di come la libera espressione delle nostre emozioni si scontra con il rifiuto, la disapprovazione, l’umiliazione, la punizione. Impariamo presto, perciò, a controllare le nostre emozioni, e questo ha delle conseguenze. Blocchiamo permanentemente i muscoli coinvolti in queste espressioni medianti tensioni croniche, che sono inconsce.

I blocchi nella gola e nelle mascelle ci impediscono di piangere o di gridare; ma ci impediscono anche di cantare o di gridare di gioia.

I blocchi nelle spalle e nelle braccia frenano non soltanto il nostro desiderio di aggredire e di colpire, ma anche il nostro desiderio di abbracciare. I blocchi nella vita ci impediscono di piangere e gridare, altrettanto bene di quanto ci limitano il respirare e il sospirare. La contrattura dei muscoli delle gambe e dei piedi blocca la spinta alla ribellione, ma diminuisce anche la nostra capacità di stare in piedi e di essere indipendenti.

Ci sono molti muscoli che uniscono il bacino al tronco e alle gambe, come quelli della parte bassa della schiena, delle natiche, delle cosce, del pavimento pelvico. Tutti questi muscoli sono coinvolti nel controllo della sessualità e delle funzioni escretorie. Le loro tensioni croniche intorpidiscono la nostra sessualità e spesso sono causa di dolori lombari e di stimolo ad urinare frequentemente.

Lowen ha fatto ancora un’altra scoperta, forse la più importante: fintanto che abbiamo l’illusione di poter ottenere, da adulti, quello che ci è mancato da bambini, e che questo ci farà uscire dalla depressione, siamo predestinati a fallire. Nessun amore, nessuna accettazione da parte del terapeuta, o del compagno, ci potrà restituire l’esperienza perduta di essere accettati e amati per quello che eravamo da bambini. Poiché abbiamo permanentemente bloccato alcune inaccettabili autoespressioni non potremo mai fare l’esperienza di essere accettati per quello che siamo. Perché i nostri genitori ci hanno negato il sentirci accettati quando noi eravamo pieni di amore per loro? Questo ci procura una rabbia profonda ed inconscia. Ma è anche una rabbia giustificata.

Allentare questi blocchi non è mai facile. Noi crediamo che essi ci salvino dall’essere abbandonati e dalla terribile solitudine che ne conseguirebbe. Attraverso il lavoro con il corpo possiamo ammorbidire le tensioni e rivivere il desiderio di essere accettati e amati e la tremenda tristezza di aver desiderato invano. Essendo ben radicati ed avendo un corpo pieno di energia possiamo vivere nella nostra realtà adulta e perciò sentire che la ricerca tesa a recuperare quanto perduto da bambini è un’illusione. In terapia questo viene spesso percepito come una scelta fra essere sé stessi – liberi e soli – e tenersi stretti al terapeuta e al suo amore.

Il metodo

Il metodo operativo su cui si basa l’Analisi Bioenergetica comprende una serie di tecniche utilizzabili nella psicoterapia, tali da consentire un approccio non solo sistematico e coerente, ma anche più profondo e completo, alla persona e a i suoi problemi.

Gli interventi in Analisi Bioenergetica sono infatti definibili come interventi complessi, nel senso che prevedono l’analisi del profondo secondo un approccio che procede partendo sia dal versante psichico, sia da quello corporeo: i temi emergenti, infatti, vengono affrontati ed evocati utilizzando sia il canale che, partendo dal piano mentale ed affettivo conduce al coinvolgimento corporeo, sia il canale opposto: ovvero quello che partendo dalla respirazione, dal movimento e dall’espressione corporea permette l’emergere di vissuti emotivi inconsci consentendone quindi anche il recupero e l’elaborazione a livello mentale ed affettivo. In entrambi i casi, comunque, il processo regressivo e il successivo processo di consapevolizzazione, vengono fortemente stimolati e favoriti proprio dal coinvolgimento unitario dell’organismo, ovvero a livello sia psichico che somatico.

Rispetto alla metodologia dell’intervento bisogna sottolineare che l’obiettivo primario è quello di ristabilire il libero movimento dell’energia del corpo, intervenendo in modo mirato sui blocchi energetico / emozionali presenti nel paziente riscontrabili a tre livelli: a livello psichico, a livello emozionale e a livello fisico.

A livello psichico, infatti, l’Io funge da mediatore tra il mondo interno e quello esterno, fra se stessi e gli altri: in questa mediazione è proprio l’Io che controlla l’immagine di se da offrire al mondo esterno, e quali sentimenti e impulsi possono essere espressi. L’interazione tra l’Io e il corpo si attua in un processo dialettico, in cui l’Io plasma il corpo attraverso il controllo che esercita sulla muscolatura volontaria. Come già accennato quando l’espressione di un sentimento non è accettata nel mondo del bambino, questo è costretto ad inibire l’emozione mediante, ad esempio, la contrazione dei muscoli atti all’espressione dell’emozione stessa. Quando tale inibizione è lungamente protratta nel tempo l’Io abbandona il controllo sull’azione proibita e ritira l’energia dall’impulso. Il controllo dell’impulso diventa allora inconscio e il muscolo rimane in questo caso contratto.

In tali casi l’intervento psicoterapeutico mira proprio a risolvere tale tematica inconscia, a livello sia psichico che corporeo: questa complessa combinazione di lavoro sul corpo e lavoro psicoanalitico costituisce l’essenza dell’Analisi Bioenergetica.

Le tensioni muscolari croniche rappresentano la controparte fisica di conflitti psichici, attraverso di esse i conflitti si strutturano nel corpo sotto forma di restrizione del respiro e limitazione della motilità. Si tratta di tensioni che si sviluppano lentamente, attraverso esperienze traumatiche ripetute della prima infanzia, e si cronicizzato diventando parte inconsapevole della struttura corporea e del modo di essere di ognuno. Si perde pertanto del tutto la consapevolezza del loro significato, del perché si siano sviluppate e del come potersene liberare.

Nell’ambito dell’analisi bioenergetica ogni modello di tensione muscolare viene trattato a tre livelli: 1) la sua storia e origine nelle situazioni legate alla prima e seconda infanzia; 2) il suo significato attuale in rapporto al carattere dell’individuo; 3) il suo effetto sul funzionamento corporeo. Solo questa visione olistica può permettere quei cambiamenti della personalità che abbiano un valore duraturo.

Nella terapia il lavoro sugli aspetti fisici si combina sempre con la comprensione analitica del carattere, da cui il nome di Analisi Bioenergetica.

“Per un paziente è altrettanto importante conoscere l’origine dei suoi conflitti quanto lo è acquistare consapevolezza di sé attraverso l’attività corporea. I due approcci devono essere sintonizzati tra loro perché la terapia sia efficace. Tutte le modalità psicoanalitiche e psicoterapeutiche vengono utilizzate nella terapia bioenergetica per favorire la comprensione e l’espressione di se stessi. Questo include l’interpretazione dei sogni e l’elaborazione della situazione di transfert” (Lowen)

Tre tappe caratterizzano il processo terapeutico: 1) La consapevolezza di sé, sentire ogni parte del proprio corpo e i sentimenti che possono sorgere in esso dietro la maschera che ognuno si è costruito; 2) L’espressione di sé, se i sentimenti non trovano espressione vengono repressi e l’individuo perde il contatto con il Sé; 3) La padronanza di sé, l’individuo sa cosa sente, è in contatto con se stesso e sa esprimersi in modo adeguato alla realtà.

Il processo di cambiamento, quindi, coinvolge la persona in tutta la sua unità psicofisica, nella sua esperienza di essere vitale in quanto capace di respirare profondamente, sentire pienamente, ristabilire la naturale mobilità ed espressività dell’organismo, essere in contatto con la realtà del proprio modo di esistere e di rispondere emozionalmente.

Più una persona è emozionalmente disturbata più è lontana dal contatto con il proprio corpo, non è radicata nella propria realtà interna ed esterna, non ha “i piedi per terra”, e, nella misura in cui non è radicata, ha una vita irreale, può crearsi illusioni sul proprio conto, può proiettare i propri problemi sugli altri. Spesso questi aspetti sono molto difficili da scoprire, un individuo “grounded” non cerca di gonfiare il proprio io, non lotta per il potere ma mantiene il legame con la realtà basilare della sua vita, sa chi è e dove è, e può riconoscere e accettare la sua fondamentale debolezza di natura umana.

L’elemento fortemente innovativo che contraddistingue l’analisi bioenergetica è proprio il concetto di “grounding”, la posizione in piedi assunta dal paziente. Il paziente non conoscerà soltanto la posizione sdraiata, funzionale a raggiungere esperienze di tipo regressivo, ma anche il lavoro di indagine psicocorporea sulla sua capacità di stare in piedi e di muoversi nell’ambiente che fa parte della sua attuale condizione adulta di indipendenza e maturità, e ne favorisce quindi lo sviluppo dell’autonomia dell’Io.

E continuando a camminare su questo sentiero ho scoperto l’integrazione tra diverse discipline e la contaminazione tra linguaggi diversi che mi ha molto affascinato.
Per esempio la psiconeuroendocrinoimmunologia (PNEI), che studia le relazioni bidirezionali tra psiche e sistemi biologici e permette di avere un quadro completo e integrato dell’individuo, spesso distante dalla parcellizzazione molto presente oggi nella medicina occidentale.
Nella PNEI convergono, all’interno di un unico modello, conoscenze acquisite, a partire dagli anni Trenta del 20° sec., dall’endocrinologia, dall’immunologia e dalle neuroscienze.

Ancora altre integrazioni mi hanno affascinato, le teorie su: psico-corporeo, legame d’attaccamento, intersoggettività, connessione emozioni-sistema nervoso centrale e periferico-cellule corporee, genealogia, medicina tradizionale cinese, medicina ayurvedica, nutraceutica, integrazione, osteopatia, fitofarmacia, meditazione.

Per questo collaboro volentieri con specialisti di altre discipline che contribuiscono ad arricchire la ricerca di una sempre maggiore consapevolezza di sé e del proprio percorso di guarigione.
La tensione verso una reale presa di responsabilità verso sé stessi che ci renda protagonisti del nostro cambiamento e della nostra cura è il filo di cui ci si muove.
Del resto, nessuno meglio di noi dovrebbe sapere ciò che è meglio per

Questa strada alla riconquista del sé e di tutta la propria energia vitale, consente di raggiungere quel senso di auto-efficacia e auto-sostegno necessari per vivere una vita piena.

Nella nostra realtà moderna siamo distanti dal “sentire il corpo”, viviamo piuttosto dissociati, in un mondo che pone l’attenzione sul razionale, il visibile, l’immagine esteriore e “il controllo” degli eventi della vita.

C’è molto lavoro da affrontare per aiutare a sciogliere le tensioni e riportare un equilibrio energetico sano ed attraverso il lavoro terapeutico si arriva a riconoscere ciò che ha causato certe rigidità e il tipo di ferita che c’è all’origine.

Nel sociale e nella collettività sono impegnata soprattutto a livello locale.

Rimanendo nell’ambito della psicologia, del benessere e, più in generale, di sensibilizzazione a scelte sostenibili per l’individuo e il pianeta.

Sono promotrice di una rete territoriale di associazioni, agricoltori e artigiani che si occupano tutti di sostenibilità e benessere individuale, collettivo e ambientale.

La Rete STAR Bene, dove STAR è l’acronimo di Salute, Terra, Ambiente e Relazioni.
La motivazione che fa da motore a tutto questo movimento è la profonda fiducia nei legami territoriali, ognuno nel suo ambito di interesse può collaborare per unire le forze e diventare parte attiva nel processo di rinascita personale e comunitaria.

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L’isolamento sociale è un aspetto di primaria importanza nella ricerca psicologica. Moltissime ricerche hanno confermato per esempio il fatto che le persone sposate sono più felici e più in salute di quelle single, mentre il tasso di mortalità è significativamente più alto fra persone che sono rimaste vedove da poco, fenomeno conosciuto come “effetto della vedovanza”.
Una forte rete sociale rallenta la progressione dell’ Alzheimer, mentre una rete sociale scarsa aumenta il rischio di infarto in pazienti obesi e ipertesi. Ci sono evidenze che suggeriscono che le persone religiose che vivono più a lungo sono quelle che frequentano la chiesa più spesso e non quelle che hanno una fede più profonda, in altre parole non è la fede che le tiene in vita più a lungo, ma le persone.
La solitudine è associata con aumenti di cortisolo, l’ormone dello stress, e con l’aumento della resistenza vascolare che esita in pressione sanguigna più alta. Diversi studi dimostrano che da soli si beve di più, si fa meno esercizio, si mangia di più.
E’ importante sottolineare che la solitudine che interessa davvero non è un dato oggettivo, misurabile con il numero di persone con cui ci si relaziona, ma un sentimento soggettivo, un sentirsi soli determinato dalla qualità delle relazioni nelle quali si è coinvolti. Si capisce così che non tutte le relazioni sono protettive di per sé o hanno conseguenze positive sulla salute e la qualità della vita, è necessario che forniscano  vicinanza affettiva, sostegno e partecipazione.
Un matrimonio infelice, per esempio, può far sentire più soli di una serena vita da single, e sicuramente vivere in una famiglia conflittuale o fredda non garantisce una salute migliore di quella che potrebbe garantire una spensierata solitudine.
Ma siamo più soli adesso di qualche tempo fa?

“negare la solitudine è negare se stessi” ed essendo sconosciuti a se stessi non si può amare veramente qualcuno. La fobia della solitudine “ci fa accontentare di pseudo-amori, pseudo-conoscenze, pseudo-esperienze; tutto per non abbandonarsi, non dimenticare di controllare tutto, anche la nostra capacità di non farlo; siamo dipendenti dal controllo degli altri e dal controllo sugli altri”.

 
Analizzando le risposte che la religione, la filosofia, la scienza, la poesia e la pittura ci offrono, Lo Iacono ci guida, laddove il silenzio è compagno discreto della solitudine.
Il silenzio fa pensare, lascia soli con se stessi i pensatori, aiuta a conoscersi”. La solitudine riflessa nei suoi mille specchi: la dipendenza logorante che stordisce i sensi per non sentirsi soli, la faticosa solitudine dell’adolescenza,l’arcana e “diabolica” solitudine della follia, la solitudine come isolamento forzato, la benefica e ristoratrice solitudine della creatività, la terrificante solitudine della vecchiaia, della morte. Le sensibili e profonde parole di Lo Iacono ci invitano, “in silenzio” , a vivere la nostra solitudine perché, dopo tutto e dopo tutti, noi sappiamo che “Nessuno è più forte di colui che è solo” ( F. Schiller).

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